L’emergenza educativa [prima parte].

Il testo che viene qui pubblicato, privo di apparato critico, rappresenta l’introduzione al convegno degli Amici della “Ciudad Católica”, svoltosi a Madrid nel mese di marzo 2008. E’ stato pubblicato nella rivista “Instaurare omnia in Christo” (n. 2, marzo-agosto 2009). L’autore è il prof. Danilo Castellano. Testo raccolto a cura di Marco Massignan.

L’emergenza educativa: cause e problemi

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L’emergenza educativa è oggi un problema che s’impone nell’esperienza individuale e sociale. Nella cultura occidentale (quella che è nata nel mondo greco antico come scoperta/individuazione dell’ente umano non più annichilibile nel panteismo orientale soprattutto dopo la filosofia aristotelica; quella che è stata impregnata dalla Rivelazione cristiana; quella che ha vissuto l’esperienza del giusnaturalismo sia esso quello classico o quello razionalistico della modernità; quella che ha teorizzato il soggettivismo sulla base di un’assunzione che trova giustificazione, in ultima analisi, nella gnosi “aggiornata” del Luteranesimo e delle sue varie e, talvolta, innovative versioni); nella cultura occidentale contemporanea – dicevo – l’emergenza educativa è un problema almeno sotto due diversi profili: a) sotto il profilo della legittimità dell’educazione che diverse dottrine, pur non ponendo sempre la questione in termini espliciti, devono (o dovrebbero) per intrinseca coerenza negare; b) sotto il profilo dell’impraticabilità dell’educazione perché (almeno) di fatto la famiglia, la società, la scuola, la stessa Chiesa sono diventate luoghi dell’incomunicabilità.

I due modi di porsi di fronte al problema educativo evidenziano, da una parte, la premessa ideologica del razionalismo del nostro tempo a proposito dell’educazione e l’assurdità dell’utopia della libertà “negativa”; dall’altra che l’educazione impone una tematizzazione di alcune questioni metafisiche, solo affrontando le quali è possibile legittimare l’intervento educativo, seguire nella prassi strade che portino a educere ciò che dev’essere considerato institutio come osservò, per esempio, Quintiliano; dare fondamento e giustificazione alla tradizione la quale solamente così non rimane  prigioniera del costume, sociologicamente considerato, e consente di abbandonare la morale provvisoria che Cartesio teorizzò nel tentativo di dare soluzione a un problema insolubile alla luce delle premesse da lui assunte, alla luce del liberalismo conservatore, delle identità come proposte dal comunitarismo nordamericano contemporaneo o individuando nella tradizione il criterio della razionalità anziché fare di quest’ultima il criterio della tradizione (MacIntyre).

Procediamo per gradi. Innanzitutto si deve osservare che il razionalismo non è riuscito (e mai riuscirà) a eliminare la necessità del processo educativo. In altre parole la gnosi non è riuscita (e mai riuscirà) ad attuarsi completamente. Nella storia, soprattutto in quella moderna e contemporanea, si sono susseguiti i tentativi di teorizzare il processo del mero “autosviluppo” come “educazione”. L’educere ha preteso di soppiantare l’institutio, vale a dire l’educazione è stata identificata e ridotta allo sviluppo spontaneo, naturalistico, animalesco, vitalistico dell’essere umano. La razionalità umana è stata considerata mero strumento operativo per la realizzazione di questo processo, anziché essere guida del processo medesimo.

Per questo il vitalismo è stato ed è considerato fine da raggiungere. Il vitalismo è (e dev’essere) “narrazione” del farsi del soggetto, il quale quindi non ha una consistenza ontologica, identificandosi con la sua storia: come sosteneva, per esempio, Sartre, l’uomo è il suo progetto che non è elaborato a priori ma rilevabile a posteriori. In altre parole il soggetto non è all’origine dell’educazione e non è il suo fine: essendo il prodotto di un farsi, esso coincide con il contingente “divenuto” di un divenire perenne che non è lui a determinare e guidare ma dal quale è determinato e guidato. Il soggetto, quindi, solo apparentemente è tale, poiché esso, a ben riflettere, è oggetto del proprio divenire e, in ultima analisi, del divenire semplicemente, oppure è il prodotto di un blocco storico sociale-economico (come sostenne Marx e ancora più radicalmente Gramsci).

Come si possa parlare di primato del soggetto e aiutarlo a divenire quello che esso è per natura diventa così incomprensibile: se esso è, comunque, “prodotto” non sta a monte del processo educativo, ma a valle; esso, pertanto, non è; non essendo non è sicuramente “causa” di questo processo. Se non è, non potrà nemmeno divenire quello che esso è per natura ma diverrà, di volta in volta, ciò che il diveniente lo farà occasionalmente essere. Il soggetto dipenderebbe così dalla sola “cultura” storicamente determinatasi, la quale sarebbe il “luogo” della manifestazione del Divenire e nello stesso tempo il “volto” del Divenire. Dalla storia scomparirebbero i soggetti. Essa sarebbe l’epifania di un unico soggetto senza identità e senza volto o di nessun soggetto; di un soggetto o di nessun soggetto dal quale tutto dipenderebbe e dal quale dipenderebbe la legittimazione di tutta l’effettività, poiché in questa si rispecchierebbero la volontà e il potere dell’unico soggetto e del divenire a-soggettivo.

L’educazione, alla luce di una simile impostazione, verrebbe dunque a identificarsi con il processo storico: l’individuo umano dovrebbe essere “educato” a conformarsi al divenire e a non opporsi al “progresso” (tale considerando le mode di pensiero che si affermano, l’evoluzione/dissoluzione delle istituzioni, strumenti precari e contingenti che non devono porre freni al divenire ma assecondarlo). Esso non avrebbe titoli per “resistere” alle determinazioni assunte dal Divenire, si chiami esso Stato o insieme di individui (identità collettive) aventi rappresentanza istituzionale o rappresentatività storico-sociale.    Quello che conta è il fatto che il Divenire chiede e pretende “rispetto”, vale a dire chiede e pretende che sia condiviso ciò che è stato reso effettivo.

Il totalitarismo, da Volkoff giustamente definito come la pretesa che l’individuo pensi e voglia ciò che pensa e vuole lo Stato, è (o può essere), pertanto, racchiuso anche nella democrazia intesa come fondamento del governo (Rousseau) o, meglio, come fondamento delle imposizioni di chi o di coloro che hanno l’effettivo potere di imporle anche con la forza della “persuasione” ottenuta o con i mezzi (talvolta subdoli) della manipolazione dell’opinione di massa o con le finzioni che portano a ritenere che, esaurita la fase della pubblica discussione, le decisioni degli organi elettivi rappresentino l’espressione “concreta” della volontà del corpo rappresentato. (…) Qui è opportuno notare che coerentemente (anche se assurdamente) l’educazione vitalistica al vitalismo comporta il rifiuto di ogni ordine che non sia convenzionale e, quindi, contraddittoriamente elaborato ed imposto.

Basterà un solo esempio per comprendere la questione. Il vitalismo, dopo aver favorito l’instaurazione di regimi totalitari “forti”, ha portato al rifiuto della legittimazione della   comunità politica. Oggi si afferma che ogni legge che, per esempio, regolamenti e limiti il cosiddetto “diritto di autodeterminazione” è inaccettabile, perché sarebbe basata su una forma di “Stato etico”. In altre parole, lo Stato con il proprio ordinamento giuridico non dovrebbe impedire la realizzazione della volontà, di qualsiasi volontà o decisione    personale. Non dovrebbe regolamentare alcunché (per esempio dovrebbe lasciare libertà assoluta in materia di matrimonio, disponibilità del proprio corpo per finalità di comodo, sostanze stupefacenti e via dicendo). Non dovrebbe impedire l’aborto procurato, l’eutanasia, l’omicidio del consenziente, ecc. Confondendo lo Stato etico (di derivazione hegeliana) con lo Stato subordinato all’etica, essendo, come osservò per esempio Aristotele, il diritto elemento ordinatore dello Stato e perciò anteriore ad esso, si sostiene che ognuno avrebbe diritto ad avere quei diritti che l’individuo ritiene tali.

Il vitalismo porta, perciò, al nichilismo assoluto. L’educazione vitalistica viene spesso legata nel nostro tempo al personalismo, versione comunitaristica dell’individualismo vitalistico liberale come interpretato, per esempio, da Hobhouse. Va considerato che sul piano strettamente pedagogico l’educazione vitalistica, diffusasi a livello di massa nella prassi cosiddetta educativa (famiglia, società, scuola, Chiesa) soprattutto dopo il ’68, ovvero dopo l’evento della “Contestazione”, è una vecchia e sempre attuale tentazione. Basterebbe pensare alle tesi di Giovanni Gentile (uno dei teorici del fascismo italiano) o a quelle di Neil Postman (autore che nella seconda metà del secolo XX tentò di sviluppare e applicare fino in fondo la dottrina della democrazia nordamericana nell’interpretazione maggiormente individualistica fino a fare dell’educazione un   processo sovversivo).

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