L’emergenza educativa [terza parte].

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a cura di Marco Massignan

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Le cause di un fatto sono quasi sempre molteplici e generalmente non sono semplificabili. Può essere, quindi, un errore ridurle a un solo fattore. Nel caso, tuttavia, dell’attuale emergenza educativa, che nella civiltà occidentale si presenta con caratteristiche molto diverse rispetto alle emergenze verificatesi in passato in contesti socio-culturali circoscritti (si pensi, per esempio, alla crisi nordamericana degli anni ’30 del secolo XX), si può affermare senza tema di smentita che essa è causata principalmente dalla Weltanschauunggnostico-vitalistica, che sta anche all’origine di molte contemporanee riforme sociali e istituzionali le quali, a loro volta, hanno favorito la diffusione sia della gnosi sia del vitalismo. L’attuale emergenza educativa è segno di una crisi epocale. Per questo essa impone un approfondimento radicale delle sue cause e l’abbandono del razionalismo e, in particolare, della gnosi vitalistica.

Il problema, pertanto, è innanzitutto intellettuale. Va ripensata, infatti, la questione filosofica del cominciamento; è necessario in altre parole riconsiderare se l’uomo ha il potere di “creare” le cose e di ordinarle a piacimento o se le cose e il loro ordine si impongono al suo pensiero. In questo contesto vanno, poi, particolarmente affrontate le questioni della natura e del fine dell’uomo, della sua vocazione alla verità e alla felicità, del suo ordine etico per il quale è indispensabile la libertà anche se esso non dipende dalla libertà per quel che attiene la sua essenza, dell’educazione necessariamente ordinata alla conquista (mai interamente realizzabile) della perfezione umana, non secondo opzioni soggettive ma secondo finalità oggettive.

Il problema è, poi, morale. Va considerato, infatti, che l’etica non è, da una parte, identificabile con l’autenticità heideggeriana (cui fanno riferimento generalmente le dottrine morali contemporanee) e, dall’altra, che essa impone l’educazione della volontà. L’uomo, per essere veramente libero, non deve dipendere dalle sue pulsioni e dai suoi desideri ma deve essere padrone di sé, signore dei propri istinti, dei propri sentimenti, dei propri atti. Il problema è, inoltre, politico-sociale. Va considerato, infatti, che la società (nel senso più ampio del termine, quindi le società al plurale) gioca un ruolo fondamentale nel processo educativo. A tal fine va considerato innanzitutto il ruolo fondamentale della famiglia che deve essere aiutata in questo compito e soprattutto deve essere aiutata a ritrovare se stessa. Per questo è indispensabile l’ordinamento giuridico (anzi sono indispensabili gli ordinamenti giuridici), il quale esercita anche una funzione pedagogica.

Il problema, infine, è anche ecclesiale. Se la Chiesa è madre e maestra, essa deve esercitare questi due ruoli congiuntamente: non può essere madre senza essere maestra e, in quanto maestra, è anche madre. È necessario, però, intendersi sul significato delle parole: il maestro non è tale se ed in quanto interprete delle decisioni, dei desideri, delle scelte dei suoi allievi ma in quanto sa far crescere nel sapere e nel bene questi ultimi. Quindi anche la Chiesa non è maestra in quanto interprete delle opinioni delle cosiddette comunità di base o perché eleva a sintesi unitaria le volontà delle Chiese particolari. Al contrario, sono queste che attingono verità e grazia all’unica Chiesa fondata da Cristo. La madre, poi, non è colei che, comprendendo tutto, tutto concede e tutto promuove (come avviene, oggi, in presenza della promozione umana “letta” alla luce del vitalismo su cui si è insistito). Al contrario, la madre è titolare di una potestasche esercita per il bene dei figli e in vista del bene naturale e oggettivo dei figli. Quindi anche all’interno della Chiesa va ripensato il ruolo della gerarchia e il compito dei fedeli come oggi sono generalmente interpretati e vissuti per poter affrontare l’emergenza educativa.

Concludendo, si può dire in sintesi che la rivendicata “creatività” (sia essa quella del pensiero o quella finanziaria, quella morale o quella educativa), la quale ha portato al rifiuto assoluto dell’individuazione di ogni certezza (anche di quella criticamente acquisita), ha portato anche al rifiuto della tradizione: non ci sarebbe nulla da tramandare, da insegnare, da imparare. In nessun campo. L’educatore contemporaneo, consapevolmente o inconsapevolmente “figlio” della cultura della Contestazione, ritiene di avere il solo compito di porre domande (che non troveranno mai risposte), di stimolare curiosità (che non potranno essere appagate), di favorire la libera circolazione delle idee (erroneamente scambiate con le “rappresentazioni” fantastiche e, perciò, con le false rappresentazioni della realtà).

L’educazione “creativa” deve rifiutare la verità, ogni verità, la cui conquista (anche parziale) è considerata integralismo, cioè, con le parole di un Preside di Liceo italiano, barbarie. I miti del mondo “nuovo”, denunciati per esempio da Voegelin, continuano ad essere coltivati. I risultati sono sotto gli occhi di tutti. Non sempre, però, l’esperienza e la storia sono maestre di vita: per fare esperienza e per apprendere dalla storia è necessario essere in grado di vedere, capire e far tesoro delle conquiste e degli errori del passato e del presente. Cosa impossibile a chi, come i matti, rifiuta a priori la realtà.